- 严凌燕;
教师评价政策的制定和实施,是教师队伍建设的重要组成部分。新中国成立之初,我国基础教育教师评价的重点在于教师的政治、文化、业务水平。改革开放初的教师评价则以恢复新中国成立之初教师评价的内容、制度为主要方式,恢复尊重教师的观念。改革开放以后,国家以教师资格制度严把入口关,以教师定期评价加强过程管理,以教师职称制度建立职业通道,形成教师评价的三角支撑。70年来,我国基础教育教师评价的标准从单一走向多元化,评价功能由外部监管向内部激励转变,评价方法呈现民主化、多样化和专业化特征。新时代基础教育教师评价的走向:在评价目的上,应指向把握教师基本情况和促进教师发展;在评价内容上,要评教师是否具备"四有";在评价方式上,应致力于构建专业的、科学的评价机制。
2020年02期 v.4;No.14 17-27页 [查看摘要][在线阅读][下载 343K] [下载次数：35 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：12 ] - 李宜江;
以重要政策法规为依据,以服务目标定位为主要考虑,兼顾服务内容、服务方式和服务供给机制,将改革开放以来我国乡村教师专业发展支持服务体系政策的演进划分为三个阶段,即以服务乡村教师学历合格和能力胜任为主的阶段(1980—2003年),以服务乡村教师学历提升和能力增强为主的阶段(2003—2015年),以服务乡村教师专业发展和素质全面提升为主的阶段(2015—至今)。乡村教师专业发展支持服务体系政策演进的根本动力是乡村战略地位不断提升,基础动力是乡村教育与城市教育发展不平衡,直接动力是乡村教师专业发展需求。展望未来,乡村教师专业发展支持服务体系在服务目标定位上,将更加重视服务乡村教师的终身学习和自主发展;在服务内容上,将更加重视乡村教师的教育情怀和身份认同;在服务方式上,将更加重视乡村教师培训的常态化和个性化;在服务供给制上,将更加重视乡村教师培训服务供给优质化。
2020年02期 v.4;No.14 28-35页 [查看摘要][在线阅读][下载 148K] [下载次数：53 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：7 ] - 方征;张雯闻;梁迷;
与奖惩资源结合的主观业绩评价是近来教师激励研究的一个新领域。从委托—代理理论视角切入,采用多案例研究方法,探索教师绩效工资制度下蕴含主观业绩评价的教师激励契约设计:主观业绩评价的应用程度、影响因素和有效性。研究发现:学校普遍使用客观业绩评价与主观业绩评价相结合的综合评价体系,且倾向于赋予客观业绩评价更高的权重;主观业绩评价的运用程度受内、外环境的约束,包括教育行政部门对学校工资分权程度、学校规模与发展阶段;学校评价者自身利益在薪酬分配中的技术安排影响主观业绩评价的有效性;主观业绩评价的主要成本来自领导偏好和教师讨好行为。
2020年02期 v.4;No.14 36-45页 [查看摘要][在线阅读][下载 394K] [下载次数：14 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：8 ]
- 周兴国;
我国自清末兴办师范教育至今,在百年的发展历程中,师范教育体系一直在是否独立设置师范院校培养师资之间摆动。经过长期的实践探索,至今已经形成以师范院校培养师资为主,高水平非师范院校参与师资培养的中国特色师范教育体系。百年来师范教育体系的变革一直伴随着师范教育的观念之争,其中争论的核心问题是师资培养中的师范性和学术性的关系。透视争论的历史现象可以发现:师范教育体系变革背后的观念之争,存在着诸如师资培养体系建构不分教师层次的实践要求、教书等同于育人、学历提升等于专业化等认识上的误区。中国特色师范教育体系融合两种师资培养体系,消除了观念之争,却并没有从根本上解决观念的冲突。为此,无论是师范院校还是高水平非师范院校,在师资培养过程中都需要准确定位,正确把握师范性的时代内涵,具体分析并结合实际处理好师范性和学术性关系,着力提升未来教师的育人能力。
2020年02期 v.4;No.14 46-53页 [查看摘要][在线阅读][下载 207K] [下载次数：27 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：8 ] - 简成熙;
近年来许多学者疾呼教师教育应兼顾职前职后,他们更期待能用"教师教育"来同时涵盖偏职前培育的"师范教育"及职后阶段的"教师培训"。教师教育在中西发展过程中,一方面,其学术性与专业性未受到认可;另一方面,教育理论如何指引实践,也一直是学者努力的目标。1960年代彼得斯、赫斯特、谢弗勒等扣紧其教育概念涉及的心灵观与知识概念为教师教育的理性模式辩护;但在1980年代后,强调技术与市场法则,重视应用取向的教师教育实践模式逐渐跃居主流。杜威关于师范教育的师徒制与实验制,良有深意。教师教育的理性模式与实践模式之争,其实是各方对于教育理论与教育实践涉及心灵、知识的不同诠释。教育理论工作者探讨教师教育不宜忽略对于心灵、知识与实践的哲学省思,应秉持多元视野,丰富教师教育学术之建构。
2020年02期 v.4;No.14 54-66页 [查看摘要][在线阅读][下载 193K] [下载次数：55 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：4 ] - 操太圣;
知识经济社会的到来,带来了对个人知识创新能力的空前关注,也激发个体最大化自己的利益追求。在此社会背景下,教师的重要性得到了一如既往的强调,被认为是促进学生能力提升的关键要素。但与此同时,学习、学习场所、学习促进者等概念逐渐替代了教育、学校和教师等概念。或者说,教师及其"教"的活动在有关"学"的话语体系中"靠边儿站"。这是教师作为悖论性职业众多表征中最关键的一点。教与学之关系的发展变化,表明教师之"教"在召唤学生进入世界并自觉抵制成为中心之诱惑中扮演了重要作用。这种关于"教"的功能定位有助于学生主体性的维护,且避免"教"自身被边缘化。
2020年02期 v.4;No.14 67-73页 [查看摘要][在线阅读][下载 130K] [下载次数：61 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：10 ] - 朱洪翠;高建春;
U-G-S教师教育共同体是新时代教师教育的重要载体。协同治理是一种通过建立组织架构和程序来促进不同参与主体之间的协同合作,以提高决策和实施质量的社会治理理论,为U-G-S教师教育共同体提供了一种治理视角。协同构建治理组织,协同制定治理制度,协同配置共享资源和协同规范组织运行应该成为U-G-S教师教育共同体协同治理的行动逻辑。
2020年02期 v.4;No.14 74-80页 [查看摘要][在线阅读][下载 319K] [下载次数：24 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：10 ] - 崔友兴;
教师教育教学质量是指教师教育职前培养、入职指导和职后跟踪一体化发展中的教学质量。在全面推进教师教育改革的实践中,教师教育教学质量观存在着泛化论、狭隘论、混淆论三类误区。教师教育教学质量体系应是由时间、空间和过程三个维度构成的立体模型。其中,人才培养质量是衡量教师教育教学质量的根本尺度;教师教育者素养和学习者境况是判定教师教育教学质量的两大范畴;课堂教学质量、实践教学质量、网络教学质量则是判断教师教育教学质量的三大视点。
2020年02期 v.4;No.14 81-87页 [查看摘要][在线阅读][下载 198K] [下载次数：26 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：7 ] - 马早明;佘永璇;
2015年,香港教师及校长专业发展委员会推出了"T-卓越@hk计划",旨在推进教学专业团队卓越发展。计划通过制定专业标准、推行多元培训与计划、建立一站式电子平台以及优化专业学习社群等方式,为教学专业团队的持续性发展提供针对性的支持与切实可行的服务。在计划的实施中,香港教师专业发展也积累了重要经验,包括发展目标上关注教师专业发展的阶梯性,培养模式上重视专业发展共同体的建立,实践路径上注重内生与外控的协同效应等。
2020年02期 v.4;No.14 88-95页 [查看摘要][在线阅读][下载 139K] [下载次数：29 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：6 ]