- 李瑾瑜;
从20世纪80年代中期开始，我国具有当代意义的教师资格制度开始萌芽，90年代中期初步建立，进入新世纪开始实质性运行与发展，今天的教师资格制度已成为我国教师教育制度创新的重要标志。我国教师资格制度发展的历程虽短暂，但却呈现出不断改革创新的时代特征，为建设高素质专业化创新型的教师队伍提供基础保障。回顾我国教师资格制度的改革历程，需要理性地认识和看待出现的一些主要问题，如学历标准要求低、考育分离、师范生参加“国考”等，也要理性把握师范类专业认证对教师资格制度改革的意义。进入新时代，我国教师资格制度借助师范生免试认定教师资格的改革，迎来了深化发展的新契机，也开启了探索具有中国特色教师资格制度和教师教育体系的新征程。实现师范生“教育专业性”和“学科专业性”的双提高，高度重视教师教育的实践性，对教师资格进行细致地分类分级，探索教师资格认证机构的多样化与专业化，以及加强教师资格制度改革中信息技术和人工智能的应用等成为我国教师资格制度发展的新趋向。
2022年01期 v.6;No.21 1-12页 [查看摘要][在线阅读][下载 1100K] [下载次数：516 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：8 ] |[阅读次数：1 ] - 李瑾瑜;
从20世纪80年代中期开始，我国具有当代意义的教师资格制度开始萌芽，90年代中期初步建立，进入新世纪开始实质性运行与发展，今天的教师资格制度已成为我国教师教育制度创新的重要标志。我国教师资格制度发展的历程虽短暂，但却呈现出不断改革创新的时代特征，为建设高素质专业化创新型的教师队伍提供基础保障。回顾我国教师资格制度的改革历程，需要理性地认识和看待出现的一些主要问题，如学历标准要求低、考育分离、师范生参加“国考”等，也要理性把握师范类专业认证对教师资格制度改革的意义。进入新时代，我国教师资格制度借助师范生免试认定教师资格的改革，迎来了深化发展的新契机，也开启了探索具有中国特色教师资格制度和教师教育体系的新征程。实现师范生“教育专业性”和“学科专业性”的双提高，高度重视教师教育的实践性，对教师资格进行细致地分类分级，探索教师资格认证机构的多样化与专业化，以及加强教师资格制度改革中信息技术和人工智能的应用等成为我国教师资格制度发展的新趋向。
2022年01期 v.6;No.21 1-12页 [查看摘要][在线阅读][下载 1100K] [下载次数：516 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：8 ] |[阅读次数：0 ] - 李瑾瑜;
从20世纪80年代中期开始，我国具有当代意义的教师资格制度开始萌芽，90年代中期初步建立，进入新世纪开始实质性运行与发展，今天的教师资格制度已成为我国教师教育制度创新的重要标志。我国教师资格制度发展的历程虽短暂，但却呈现出不断改革创新的时代特征，为建设高素质专业化创新型的教师队伍提供基础保障。回顾我国教师资格制度的改革历程，需要理性地认识和看待出现的一些主要问题，如学历标准要求低、考育分离、师范生参加“国考”等，也要理性把握师范类专业认证对教师资格制度改革的意义。进入新时代，我国教师资格制度借助师范生免试认定教师资格的改革，迎来了深化发展的新契机，也开启了探索具有中国特色教师资格制度和教师教育体系的新征程。实现师范生“教育专业性”和“学科专业性”的双提高，高度重视教师教育的实践性，对教师资格进行细致地分类分级，探索教师资格认证机构的多样化与专业化，以及加强教师资格制度改革中信息技术和人工智能的应用等成为我国教师资格制度发展的新趋向。
2022年01期 v.6;No.21 1-12页 [查看摘要][在线阅读][下载 1100K] [下载次数：516 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：8 ] |[阅读次数：0 ] - 谢萍;刘芊;王馨薇;
在教师发展领域，基于原有的教师“专业发展(PD)”“持续/连续专业发展(CPD)”,戴杰思教授进一步提出并强调教师“持续专业学习与发展(CPLD)”的概念。他认为，CPLD项目本质上是对教师实施的系列干预活动，主要是通过有意识地为教师提供有价值的学习内容和发展机会，促进教师的专业成长，从而实现学校的积极变革和可持续发展。在CPLD项目的设计和实施过程中，要重视教师的内因作用，特别是他们的情绪韧性；同时，学校在开展CPLD项目过程中，需要从四个方面保障其有效性，即正确认识教师学习的本质与改变、重视教师专业性、提升学校领导层重视度、创建专业学习共同体。由于教师工作的复杂性，CPLD项目实施效果的测量和评估需通过构建长期、多视角立体式的测评模式探索其有效的路径和方法。
2022年01期 v.6;No.21 13-22页 [查看摘要][在线阅读][下载 1198K] [下载次数：377 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：3 ] |[阅读次数：0 ] - 谢萍;刘芊;王馨薇;
在教师发展领域，基于原有的教师“专业发展(PD)”“持续/连续专业发展(CPD)”,戴杰思教授进一步提出并强调教师“持续专业学习与发展(CPLD)”的概念。他认为，CPLD项目本质上是对教师实施的系列干预活动，主要是通过有意识地为教师提供有价值的学习内容和发展机会，促进教师的专业成长，从而实现学校的积极变革和可持续发展。在CPLD项目的设计和实施过程中，要重视教师的内因作用，特别是他们的情绪韧性；同时，学校在开展CPLD项目过程中，需要从四个方面保障其有效性，即正确认识教师学习的本质与改变、重视教师专业性、提升学校领导层重视度、创建专业学习共同体。由于教师工作的复杂性，CPLD项目实施效果的测量和评估需通过构建长期、多视角立体式的测评模式探索其有效的路径和方法。
2022年01期 v.6;No.21 13-22页 [查看摘要][在线阅读][下载 1198K] [下载次数：377 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：3 ] |[阅读次数：0 ] - 谢萍;刘芊;王馨薇;
在教师发展领域，基于原有的教师“专业发展(PD)”“持续/连续专业发展(CPD)”,戴杰思教授进一步提出并强调教师“持续专业学习与发展(CPLD)”的概念。他认为，CPLD项目本质上是对教师实施的系列干预活动，主要是通过有意识地为教师提供有价值的学习内容和发展机会，促进教师的专业成长，从而实现学校的积极变革和可持续发展。在CPLD项目的设计和实施过程中，要重视教师的内因作用，特别是他们的情绪韧性；同时，学校在开展CPLD项目过程中，需要从四个方面保障其有效性，即正确认识教师学习的本质与改变、重视教师专业性、提升学校领导层重视度、创建专业学习共同体。由于教师工作的复杂性，CPLD项目实施效果的测量和评估需通过构建长期、多视角立体式的测评模式探索其有效的路径和方法。
2022年01期 v.6;No.21 13-22页 [查看摘要][在线阅读][下载 1198K] [下载次数：377 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：3 ] |[阅读次数：0 ]
- 杨玉东;
教师作为教育现代化“人”的要素，其现代化同样是一个缓慢的渐进性过程。借鉴哲学本体论层面的研究，可以从工具性存在、关系性存在、精神性存在等三个角度理解教师职业存在的本质。教师教育观经历了第一代以“教师培训”为核心、第二代以“教师专业发展”为核心，正在向第三代以“教师学习”为核心逐步转变的过程。基于此，在教师学习过程中应当遵循情意原理、强化内隐属性、遵从同构迁移等三个过程性原则，以促进教师及教师教育的现代化。
2022年01期 v.6;No.21 37-44页 [查看摘要][在线阅读][下载 1640K] [下载次数：747 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：15 ] |[阅读次数：0 ] - 杨玉东;
教师作为教育现代化“人”的要素，其现代化同样是一个缓慢的渐进性过程。借鉴哲学本体论层面的研究，可以从工具性存在、关系性存在、精神性存在等三个角度理解教师职业存在的本质。教师教育观经历了第一代以“教师培训”为核心、第二代以“教师专业发展”为核心，正在向第三代以“教师学习”为核心逐步转变的过程。基于此，在教师学习过程中应当遵循情意原理、强化内隐属性、遵从同构迁移等三个过程性原则，以促进教师及教师教育的现代化。
2022年01期 v.6;No.21 37-44页 [查看摘要][在线阅读][下载 1640K] [下载次数：747 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：15 ] |[阅读次数：1 ] - 杨玉东;
教师作为教育现代化“人”的要素，其现代化同样是一个缓慢的渐进性过程。借鉴哲学本体论层面的研究，可以从工具性存在、关系性存在、精神性存在等三个角度理解教师职业存在的本质。教师教育观经历了第一代以“教师培训”为核心、第二代以“教师专业发展”为核心，正在向第三代以“教师学习”为核心逐步转变的过程。基于此，在教师学习过程中应当遵循情意原理、强化内隐属性、遵从同构迁移等三个过程性原则，以促进教师及教师教育的现代化。
2022年01期 v.6;No.21 37-44页 [查看摘要][在线阅读][下载 1640K] [下载次数：747 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：15 ] |[阅读次数：0 ] - 张娜;
在教育现代化进程中，学校变革已经成为一种常态。只有教师成为学校变革的积极支持者和变革动力，学校才能走上具有生长性的持续变革轨道。支持教师成为变革动力的最重要途径是教师学习。教师学习具有传递经验、促进学校成员间融合与创生新知识等功能。指向支持学校变革的教师学习，要根据学校的变革需要精心设计教师学习活动，要引导变革阻力在教师学习活动中积极转化，要倡导指向教学研究的教师学习活动，要通过培育教师学习小团队建设合作的组织文化。
2022年01期 v.6;No.21 45-49页 [查看摘要][在线阅读][下载 1647K] [下载次数：199 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：0 ] - 张娜;
在教育现代化进程中，学校变革已经成为一种常态。只有教师成为学校变革的积极支持者和变革动力，学校才能走上具有生长性的持续变革轨道。支持教师成为变革动力的最重要途径是教师学习。教师学习具有传递经验、促进学校成员间融合与创生新知识等功能。指向支持学校变革的教师学习，要根据学校的变革需要精心设计教师学习活动，要引导变革阻力在教师学习活动中积极转化，要倡导指向教学研究的教师学习活动，要通过培育教师学习小团队建设合作的组织文化。
2022年01期 v.6;No.21 45-49页 [查看摘要][在线阅读][下载 1647K] [下载次数：199 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：0 ] - 张娜;
在教育现代化进程中，学校变革已经成为一种常态。只有教师成为学校变革的积极支持者和变革动力，学校才能走上具有生长性的持续变革轨道。支持教师成为变革动力的最重要途径是教师学习。教师学习具有传递经验、促进学校成员间融合与创生新知识等功能。指向支持学校变革的教师学习，要根据学校的变革需要精心设计教师学习活动，要引导变革阻力在教师学习活动中积极转化，要倡导指向教学研究的教师学习活动，要通过培育教师学习小团队建设合作的组织文化。
2022年01期 v.6;No.21 45-49页 [查看摘要][在线阅读][下载 1647K] [下载次数：199 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：0 ] - 潘琼;严加平;
情境是认知和学习不可缺少的一部分。伊列雷斯的“学习情境观”提出学习的情境具有直接情境和社会性情境双重属性。回应需求的学习内容、高卷入的学习形式、赋权的互动关系是教师学习直接情境的属性表征；适配且可及的学习资源、学习导向型的组织氛围、支持教师的身份调适是社会性情境为教师学习奠定的物质、社会和心理基础。应在直接情境和社会性情境两个水平上形成整体优化教师学习情境的合力，即注重教师学习的内容、形式和权力关系以及倾力培育教师学习共同体。
2022年01期 v.6;No.21 50-57页 [查看摘要][在线阅读][下载 1779K] [下载次数：248 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：6 ] |[阅读次数：0 ] - 潘琼;严加平;
情境是认知和学习不可缺少的一部分。伊列雷斯的“学习情境观”提出学习的情境具有直接情境和社会性情境双重属性。回应需求的学习内容、高卷入的学习形式、赋权的互动关系是教师学习直接情境的属性表征；适配且可及的学习资源、学习导向型的组织氛围、支持教师的身份调适是社会性情境为教师学习奠定的物质、社会和心理基础。应在直接情境和社会性情境两个水平上形成整体优化教师学习情境的合力，即注重教师学习的内容、形式和权力关系以及倾力培育教师学习共同体。
2022年01期 v.6;No.21 50-57页 [查看摘要][在线阅读][下载 1779K] [下载次数：248 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：6 ] |[阅读次数：0 ] - 潘琼;严加平;
情境是认知和学习不可缺少的一部分。伊列雷斯的“学习情境观”提出学习的情境具有直接情境和社会性情境双重属性。回应需求的学习内容、高卷入的学习形式、赋权的互动关系是教师学习直接情境的属性表征；适配且可及的学习资源、学习导向型的组织氛围、支持教师的身份调适是社会性情境为教师学习奠定的物质、社会和心理基础。应在直接情境和社会性情境两个水平上形成整体优化教师学习情境的合力，即注重教师学习的内容、形式和权力关系以及倾力培育教师学习共同体。
2022年01期 v.6;No.21 50-57页 [查看摘要][在线阅读][下载 1779K] [下载次数：248 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：6 ] |[阅读次数：0 ]
- 田国秀;刘海芳;
教学是一种情感实践，蕴含着教师的情感劳动。情感劳动是教师为学为师的必然组成部分，有必要从境界的视角对其加以探讨。根据冯友兰先生划分的“觉解”标准，教师情感劳动可分为三种境界:情感规则支配下的自然境界，情感认识反思下的自觉境界，情感本体觉知下的自由境界。自然境界下，教师的情感劳动体现为自发性、例行化，其策略主体为自发表达和浅层扮演。自觉境界下，教师的情感劳动以反思性为主，其策略主体为深层扮演。自由境界下，教师的情感劳动是对象化情感劳动，其策略主体为自主表达。教师情感劳动关系到教师自身的职业幸福，也关系到教育对象的情感体验和生命塑造，以及教育价值的实现。实践中聚焦教师情感支持、情感培养和情感修养，是提升教师情感劳动境界的有效路径。
2022年01期 v.6;No.21 75-80页 [查看摘要][在线阅读][下载 2077K] [下载次数：613 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：6 ] |[阅读次数：1 ] - 田国秀;刘海芳;
教学是一种情感实践，蕴含着教师的情感劳动。情感劳动是教师为学为师的必然组成部分，有必要从境界的视角对其加以探讨。根据冯友兰先生划分的“觉解”标准，教师情感劳动可分为三种境界:情感规则支配下的自然境界，情感认识反思下的自觉境界，情感本体觉知下的自由境界。自然境界下，教师的情感劳动体现为自发性、例行化，其策略主体为自发表达和浅层扮演。自觉境界下，教师的情感劳动以反思性为主，其策略主体为深层扮演。自由境界下，教师的情感劳动是对象化情感劳动，其策略主体为自主表达。教师情感劳动关系到教师自身的职业幸福，也关系到教育对象的情感体验和生命塑造，以及教育价值的实现。实践中聚焦教师情感支持、情感培养和情感修养，是提升教师情感劳动境界的有效路径。
2022年01期 v.6;No.21 75-80页 [查看摘要][在线阅读][下载 2077K] [下载次数：613 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：6 ] |[阅读次数：0 ] - 田国秀;刘海芳;
教学是一种情感实践，蕴含着教师的情感劳动。情感劳动是教师为学为师的必然组成部分，有必要从境界的视角对其加以探讨。根据冯友兰先生划分的“觉解”标准，教师情感劳动可分为三种境界:情感规则支配下的自然境界，情感认识反思下的自觉境界，情感本体觉知下的自由境界。自然境界下，教师的情感劳动体现为自发性、例行化，其策略主体为自发表达和浅层扮演。自觉境界下，教师的情感劳动以反思性为主，其策略主体为深层扮演。自由境界下，教师的情感劳动是对象化情感劳动，其策略主体为自主表达。教师情感劳动关系到教师自身的职业幸福，也关系到教育对象的情感体验和生命塑造，以及教育价值的实现。实践中聚焦教师情感支持、情感培养和情感修养，是提升教师情感劳动境界的有效路径。
2022年01期 v.6;No.21 75-80页 [查看摘要][在线阅读][下载 2077K] [下载次数：613 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：6 ] |[阅读次数：0 ] - 戴双翔;刘霞;
职业适应不仅直接影响着幼儿园教师的职业认同和专业成长，更会影响到学前教育事业的可持续发展。对G市22 593名幼儿园教师的调查发现，幼儿园教师职业适应整体水平较高，教师职业心理适应、职业关系适应、专业知识适应、专业能力适应、职业环境适应之间相互影响，教师职业适应在年龄、教龄、初始学历、岗位等方面存在显著差异，不同办园性质、不同评估等级、不同规模幼儿园教师职业适应存在显著差异。为此，要完善幼儿园教师待遇保障体系，合力构建良好职业环境；强化分类指导与培训，有针对性地提高各类幼儿园教师群体职业适应水平；关注园际差异，努力提高相对薄弱幼儿园教师职业适应水平。
2022年01期 v.6;No.21 81-89页 [查看摘要][在线阅读][下载 2269K] [下载次数：697 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：6 ] |[阅读次数：1 ] - 戴双翔;刘霞;
职业适应不仅直接影响着幼儿园教师的职业认同和专业成长，更会影响到学前教育事业的可持续发展。对G市22 593名幼儿园教师的调查发现，幼儿园教师职业适应整体水平较高，教师职业心理适应、职业关系适应、专业知识适应、专业能力适应、职业环境适应之间相互影响，教师职业适应在年龄、教龄、初始学历、岗位等方面存在显著差异，不同办园性质、不同评估等级、不同规模幼儿园教师职业适应存在显著差异。为此，要完善幼儿园教师待遇保障体系，合力构建良好职业环境；强化分类指导与培训，有针对性地提高各类幼儿园教师群体职业适应水平；关注园际差异，努力提高相对薄弱幼儿园教师职业适应水平。
2022年01期 v.6;No.21 81-89页 [查看摘要][在线阅读][下载 2269K] [下载次数：697 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：6 ] |[阅读次数：0 ] - 戴双翔;刘霞;
职业适应不仅直接影响着幼儿园教师的职业认同和专业成长，更会影响到学前教育事业的可持续发展。对G市22 593名幼儿园教师的调查发现，幼儿园教师职业适应整体水平较高，教师职业心理适应、职业关系适应、专业知识适应、专业能力适应、职业环境适应之间相互影响，教师职业适应在年龄、教龄、初始学历、岗位等方面存在显著差异，不同办园性质、不同评估等级、不同规模幼儿园教师职业适应存在显著差异。为此，要完善幼儿园教师待遇保障体系，合力构建良好职业环境；强化分类指导与培训，有针对性地提高各类幼儿园教师群体职业适应水平；关注园际差异，努力提高相对薄弱幼儿园教师职业适应水平。
2022年01期 v.6;No.21 81-89页 [查看摘要][在线阅读][下载 2269K] [下载次数：697 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：6 ] |[阅读次数：0 ] - 赵颖;姜勇;张云亮;
通过对我国中部地区三个已摘帽国家级贫困县幼儿园教师于2012年和2020年的两次问卷调查和追踪访谈，勾勒出该群体精神生活的变迁图景：心理生活变迁呈现出压力水平显著上升、自我认知保持良好的特点；文化生活变迁呈现出闲暇时间缩短、公共性文化活动减少、自主性增强的特点；心灵生活变迁呈现出反思意识增强、重视个人努力、常葆专业热忱的特点。为促进欠发达地区幼儿园教师精神成长，研究建议：全社会营造尊师重教的社会氛围，尊重欠发达地区幼儿园教师在幼儿保教工作中的精神劳动；从幼儿园环境创设与文化休闲公共设施建设两方面入手，为县、乡、村各级幼儿园教师乃至社会大众提供文化生活的软硬件；为幼儿园教师留出闲暇时间，鼓励其成为积极的反思型教师，充分发挥其选择精神生活方式的主观能动性。
2022年01期 v.6;No.21 90-99页 [查看摘要][在线阅读][下载 4012K] [下载次数：179 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：0 ] - 赵颖;姜勇;张云亮;
通过对我国中部地区三个已摘帽国家级贫困县幼儿园教师于2012年和2020年的两次问卷调查和追踪访谈，勾勒出该群体精神生活的变迁图景：心理生活变迁呈现出压力水平显著上升、自我认知保持良好的特点；文化生活变迁呈现出闲暇时间缩短、公共性文化活动减少、自主性增强的特点；心灵生活变迁呈现出反思意识增强、重视个人努力、常葆专业热忱的特点。为促进欠发达地区幼儿园教师精神成长，研究建议：全社会营造尊师重教的社会氛围，尊重欠发达地区幼儿园教师在幼儿保教工作中的精神劳动；从幼儿园环境创设与文化休闲公共设施建设两方面入手，为县、乡、村各级幼儿园教师乃至社会大众提供文化生活的软硬件；为幼儿园教师留出闲暇时间，鼓励其成为积极的反思型教师，充分发挥其选择精神生活方式的主观能动性。
2022年01期 v.6;No.21 90-99页 [查看摘要][在线阅读][下载 4012K] [下载次数：179 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：0 ] - 赵颖;姜勇;张云亮;
通过对我国中部地区三个已摘帽国家级贫困县幼儿园教师于2012年和2020年的两次问卷调查和追踪访谈，勾勒出该群体精神生活的变迁图景：心理生活变迁呈现出压力水平显著上升、自我认知保持良好的特点；文化生活变迁呈现出闲暇时间缩短、公共性文化活动减少、自主性增强的特点；心灵生活变迁呈现出反思意识增强、重视个人努力、常葆专业热忱的特点。为促进欠发达地区幼儿园教师精神成长，研究建议：全社会营造尊师重教的社会氛围，尊重欠发达地区幼儿园教师在幼儿保教工作中的精神劳动；从幼儿园环境创设与文化休闲公共设施建设两方面入手，为县、乡、村各级幼儿园教师乃至社会大众提供文化生活的软硬件；为幼儿园教师留出闲暇时间，鼓励其成为积极的反思型教师，充分发挥其选择精神生活方式的主观能动性。
2022年01期 v.6;No.21 90-99页 [查看摘要][在线阅读][下载 4012K] [下载次数：179 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：0 ]
- 黄启兵;
我国历史上，春秋前有“道”有“师”,春秋战国时期各“道”各“师”,但先秦时期并无“师道”合称。汉朝开始出现“师道”,其意多为学问上的师承关系。魏晋南北朝至盛唐时期，“师道”不兴。中唐时期韩愈强调的“师道”是指“师”与“道”的合一，“师”代表“道”,“师”要“传道”,即儒家学说中尧、舜以来至孔、孟的圣人之道。由韩愈倡导的“师道”之说兴盛于宋朝。元、明、清时期，“师道”沉浮。晚清时期，“师”与“道”渐分，民国时期“师”与“道”彻底分离。新中国成立后，“师道”含义变得多元。“师道”流变体现了中国政治变迁中的“治统”与“道统”的关系，也可帮助我们理解中国历史上教师地位的浮沉和师生关系的变化。
2022年01期 v.6;No.21 100-109页 [查看摘要][在线阅读][下载 2575K] [下载次数：306 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：0 ] - 黄启兵;
我国历史上，春秋前有“道”有“师”,春秋战国时期各“道”各“师”,但先秦时期并无“师道”合称。汉朝开始出现“师道”,其意多为学问上的师承关系。魏晋南北朝至盛唐时期，“师道”不兴。中唐时期韩愈强调的“师道”是指“师”与“道”的合一，“师”代表“道”,“师”要“传道”,即儒家学说中尧、舜以来至孔、孟的圣人之道。由韩愈倡导的“师道”之说兴盛于宋朝。元、明、清时期，“师道”沉浮。晚清时期，“师”与“道”渐分，民国时期“师”与“道”彻底分离。新中国成立后，“师道”含义变得多元。“师道”流变体现了中国政治变迁中的“治统”与“道统”的关系，也可帮助我们理解中国历史上教师地位的浮沉和师生关系的变化。
2022年01期 v.6;No.21 100-109页 [查看摘要][在线阅读][下载 2575K] [下载次数：306 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：0 ] - 黄启兵;
我国历史上，春秋前有“道”有“师”,春秋战国时期各“道”各“师”,但先秦时期并无“师道”合称。汉朝开始出现“师道”,其意多为学问上的师承关系。魏晋南北朝至盛唐时期，“师道”不兴。中唐时期韩愈强调的“师道”是指“师”与“道”的合一，“师”代表“道”,“师”要“传道”,即儒家学说中尧、舜以来至孔、孟的圣人之道。由韩愈倡导的“师道”之说兴盛于宋朝。元、明、清时期，“师道”沉浮。晚清时期，“师”与“道”渐分，民国时期“师”与“道”彻底分离。新中国成立后，“师道”含义变得多元。“师道”流变体现了中国政治变迁中的“治统”与“道统”的关系，也可帮助我们理解中国历史上教师地位的浮沉和师生关系的变化。
2022年01期 v.6;No.21 100-109页 [查看摘要][在线阅读][下载 2575K] [下载次数：306 ] |[网刊下载次数：0 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：0 ]